Durante muitas décadas, o grande problema português era relativamente simples de enunciar: demasiadas pessoas não chegavam sequer à escola durante tempo suficiente para aprender.

Hoje o problema tornou-se mais sofisticado.

Temos escolas.

Temos professores altamente qualificados.

Temos programas, metas, plataformas, avaliações, projetos, estratégias, planos de recuperação, planos de inovação, planos digitais e provavelmente alguns planos destinados a avaliar a execução dos outros planos.

E, apesar de tudo isso, permanece uma pergunta desconfortável:

os nossos jovens estão realmente a aprender?

Não pergunto se transitam de ano.

Não pergunto se obtêm diplomas.

Não pergunto quantas disciplinas frequentaram.

Pergunto se aprenderam a ler profundamente, raciocinar, formular hipóteses, relacionar conhecimentos, argumentar, duvidar, investigar e construir alguma coisa que antes não existia.

Porque passar pela escola e aprender não são necessariamente a mesma coisa.

Portugal fez uma revolução silenciosa

Convém começar por reconhecer aquilo que frequentemente esquecemos.

Portugal realizou, nas últimas décadas, uma transformação educativa extraordinária.

O abandono precoce da educação e formação caiu fortemente. Entre 2015 e 2025, Portugal registou uma das maiores reduções da União Europeia — 7,4 pontos percentuais.

A escolarização aumentou.

O acesso ao ensino superior alargou-se.

Entre os portugueses dos 25 aos 34 anos, a proporção com ensino superior passou de 38% em 2019 para 43% em 2024.

Quem conheceu o Portugal das décadas de 1950, 60 ou mesmo 70 não deveria minimizar esta transformação.

Seria intelectualmente desonesto.

A escola portuguesa conseguiu trazer para dentro das salas milhões de crianças e jovens que, noutras gerações, teriam abandonado os estudos muito cedo.

Isso é progresso civilizacional.

Mas talvez tenhamos chegado à segunda etapa.

Depois de conseguir que quase todos vão à escola, precisamos de garantir que a escola continua a ser um lugar onde se aprende.

E aí os sinais são menos confortáveis.

Quando estar na escola já não chega

O Education and Training Monitor 2025 da Comissão Europeia descreve fragilidades importantes nas competências básicas.

Quase um terço dos jovens portugueses de 15 anos não atingia o nível mínimo de proficiência em matemática nos dados do PISA 2022.

Resultados nacionais mais recentes revelaram igualmente dificuldades consideráveis em matemática, ciências e compreensão da leitura.

E o PISA 2025 trouxe outro sinal interessante.

Em Portugal, 44% dos alunos frequentavam escolas cujos diretores consideravam que a falta de professores prejudicava, em alguma medida, o ensino.

Houve melhoria relativamente a 2022, quando o valor era 62%, mas o problema continua evidente.

Mais de metade dos professores portugueses do ensino básico e secundário já tinha 50 ou mais anos em 2023.

Estamos, portanto, perante uma profissão envelhecida, com dificuldades de renovação e regiões onde encontrar professores deixou de ser uma questão administrativa para passar a ser uma questão estrutural.

Mas há outra escassez que não aparece tão facilmente nas estatísticas.

A escassez de tempo para aprender.

A escola que corre

A escola contemporânea possui um problema curioso.

Tem tanta coisa para ensinar que quase já não dispõe de tempo para aprender.

Há programas para cumprir.

Conteúdos para lecionar.

Avaliações para realizar.

Relatórios para preencher.

Metas para atingir.

Plataformas onde introduzir informação.

Projetos transversais.

Reuniões.

Formações.

Grelhas.

Indicadores.

Documentos administrativos.

E, no meio desta extraordinária máquina organizacional, encontra-se uma criança.

Que talvez tenha uma pergunta.

Mas a turma precisa avançar porque na terça-feira seguinte começa a matéria seguinte.

E assim surge um paradoxo:

a escola pode tornar-se extremamente eficiente a ensinar conteúdos e progressivamente menos disponível para acompanhar o processo imprevisível de aprender.

Porque aprender é inconveniente.

Aprender demora.

Implica experimentar.

Errar.

Voltar atrás.

Fazer perguntas que não estavam previstas.

Descobrir relações inesperadas.

Ficar meia hora a pensar numa coisa aparentemente inútil.

A burocracia detesta isso.

A curiosidade não respeita calendários.

Agostinho da Silva já desconfiava desta máquina

É aqui que vale a pena regressar a Agostinho da Silva.

Não para transformar o filósofo numa espécie de santo padroeiro da pedagogia moderna — coisa que provavelmente o próprio acharia bastante divertida — mas porque colocou há décadas uma questão que permanece perturbadoramente atual.

Na sua reflexão pedagógica encontramos uma formulação magnífica:

“A verdadeira didáctica consiste em não ensinar, mas em deixar aprender.”

A ideia aparece em Educação de Portugal, Textos Pedagógicos II e traduz uma distinção essencial no seu pensamento: o professor não deveria modelar a criança segundo um molde previamente determinado, mas criar condições para que ela desenvolvesse aquilo que possui de próprio.

É fácil interpretar mal esta frase.

Agostinho da Silva não defendia que aprender fosse fácil.

Muito menos defendia ignorância espontânea.

Pelo contrário.

Considerava absurdo esconder às crianças que aprender exige trabalho, aplicação e esforço.

O que rejeitava era outra coisa:

confundir educação com fabricação.

Fabricar alunos

A tentação de qualquer sistema centralizado é extraordinariamente compreensível.

Define-se aquilo que um aluno de determinada idade deve saber.

Constrói-se um programa.

Divide-se o conhecimento em disciplinas.

Divide-se a disciplina em capítulos.

Divide-se o capítulo em aulas.

Depois avalia-se se o aluno reproduziu adequadamente aquilo que lhe foi transmitido.

Industrialmente, é uma arquitetura impecável.

Entra uma criança aos seis anos.

Sai um diplomado aos dezoito ou vinte e poucos.

Quality control incluído.

O problema é que seres humanos não são parafusos.

Uma criança interessa-se profundamente por astronomia e pouco por gramática.

Outra desmonta qualquer aparelho que lhe apareça à frente.

Outra escreve histórias.

Outra quer compreender animais.

Outra desenha.

Outra pergunta incessantemente porquê.

A escola precisa naturalmente de lhes ensinar português, matemática, história, ciência e cultura.

Sem conhecimento não existe pensamento crítico digno desse nome.

Não se pensa profundamente sobre aquilo que se desconhece.

Mas há uma diferença enorme entre transmitir instrumentos intelectuais e padronizar intelectos.

Agostinho da Silva desconfiava precisamente dessa fronteira.

Na RTP, em 1990, criticava uma escola que, na sua leitura provocadora, transformava educação numa espécie de vida militar e enchia as crianças de conhecimentos que podiam perder significado quando desligados da criação e da imaginação. Defendia que cada pessoa deveria encontrar também uma forma de exprimir aquilo que lhe fosse próprio e criar algo ainda inexistente.

Mais de trinta anos depois, a questão permanece.

Saber respostas ou aprender a perguntar?

Durante muito tempo, o bom aluno foi essencialmente aquele que sabia dar a resposta correta.

O professor perguntava.

O aluno respondia.

O professor já sabia a resposta.

Era uma arquitetura epistemologicamente curiosa.

Grande parte da vida adulta funciona ao contrário.

Os problemas interessantes são precisamente aqueles em que ninguém conhece ainda a resposta.

Como aumentar a produtividade de uma empresa?

Como tratar determinada doença?

Como armazenar energia eficientemente?

Como compreender a consciência?

Como construir um algoritmo melhor?

Como organizar uma cidade?

Como resolver um problema social que sobreviveu a quarenta governos?

Nesses casos, repetir o manual não chega.

É necessário saber observar, formular perguntas, procurar informação, distinguir evidência de opinião, construir hipóteses, testá-las e admitir que estávamos errados.

Isso chama-se pensar.

E talvez devesse ser uma das principais tecnologias ensinadas pela escola.

A ironia da Inteligência Artificial

A chegada da Inteligência Artificial tornou este problema ainda mais evidente.

Durante décadas pedimos aos alunos que memorizassem enormes quantidades de informação.

Agora apareceu uma máquina que consegue recuperar e reorganizar mais informação em segundos do que qualquer estudante conseguiria memorizar durante uma vida.

Se respondermos à IA proibindo-a simplesmente, estaremos provavelmente a repetir um velho erro.

A verdadeira pergunta deveria ser:

que competências humanas se tornam ainda mais importantes quando a informação deixou de ser escassa?

Curiosamente, exatamente aquelas que a escola mais dificilmente mede:

capacidade de formular boas perguntas;

pensamento crítico;

curiosidade;

criatividade;

julgamento;

capacidade de cruzar disciplinas;

deteção de inconsistências;

compreensão profunda;

responsabilidade intelectual.

A IA pode produzir vinte respostas.

O problema humano será decidir qual merece confiança.

Talvez a escola do futuro tenha menos interesse em perguntar:

— Qual é a resposta?

E muito mais em perguntar:

— Porque acreditas que essa resposta está certa?

Essa pequena mudança transforma quase tudo.

O professor torna-se ainda mais importante

Existe aqui outra ironia.

Quanto mais tecnologia entra na educação, mais importante pode tornar-se o professor.

Não como distribuidor de informação.

Para isso já existem livros, vídeos, motores de pesquisa e agora sistemas de IA.

O professor passa a ter uma função intelectualmente muito mais interessante:

ensinar a navegar conhecimento.

Provocar.

Questionar.

Detetar quando alguém decorou sem compreender.

Perceber onde nasceu uma curiosidade e alimentá-la.

Apresentar dificuldade suficiente para obrigar a crescer, mas não tanta que destrua a vontade de continuar.

Mostrar que uma resposta pode estar tecnicamente certa e intelectualmente vazia.

E, ocasionalmente, dizer:

— Não sei. Vamos descobrir.

Talvez seja esse um dos momentos pedagogicamente mais poderosos que um professor pode oferecer.

Porque nesse instante o aluno deixa de assistir à transmissão de conhecimento.

Passa a assistir à sua construção.

A escola não pode ser apenas uma fábrica de certificados

Portugal conseguiu aumentar extraordinariamente o número de pessoas escolarizadas.

É uma conquista.

Mas devemos evitar transformar essa conquista numa contabilidade de certificados.

Uma população pode possuir mais diplomas e continuar com dificuldades sérias de interpretação de texto, raciocínio quantitativo, literacia científica ou pensamento crítico.

Diploma e conhecimento estão relacionados.

Não são sinónimos.

Da mesma maneira que ensinar e aprender estão relacionados.

Mas também não são sinónimos.

É talvez essa a provocação mais contemporânea de Agostinho da Silva.

A escola deveria preocupar-se menos em produzir indivíduos semelhantes e mais em fornecer a cada pessoa os instrumentos necessários para descobrir aquilo que consegue fazer com a própria inteligência.

Não significa abandonar currículos.

Não significa eliminar exames.

Não significa transformar aulas em recreios permanentes.

Significa apenas recordar qual deveria ser a finalidade da máquina inteira.

Aprender.

Talvez o futuro da escola seja recuperar uma ideia antiga

Durante décadas reformámos programas.

Alterámos cargas horárias.

Mudámos exames.

Introduzimos computadores.

Criámos plataformas.

Mudámos novamente os exames.

Criámos novas disciplinas.

Extinguimos algumas.

Introduzimos tablets.

Agora introduziremos Inteligência Artificial.

Tudo isso pode ser útil.

Mas há uma pergunta muito simples que deveria sobreviver a todas as reformas:

quando uma criança termina a escola, ficou com mais vontade e maior capacidade para compreender o mundo do que quando entrou?

Se a resposta for sim, provavelmente educámos.

Se apenas aprendeu durante doze anos a descobrir aquilo que o professor queria que respondesse no teste seguinte, talvez tenhamos feito outra coisa.

Agostinho da Silva morreu em 1994.

Não conheceu o ChatGPT.

Não conheceu os tablets na sala de aula.

Não conheceu plataformas digitais de gestão escolar nem algoritmos educativos.

Mas provavelmente reconheceria imediatamente o problema.

Porque as tecnologias mudaram.

A pergunta essencial não mudou:

queremos uma escola que ensine crianças a repetir aquilo que já sabemos ou uma escola que lhes dê instrumentos para descobrir aquilo que nós ainda não sabemos?

Talvez seja finalmente essa a diferença entre frequentar a escola e aprender.

E talvez Portugal, depois de ter vencido em grande medida a primeira batalha — levar os portugueses à escola — tenha agora diante de si a muito mais difícil:

fazer da escola um lugar onde ninguém desaprenda a curiosidade com que nasceu.

Autoria de Francisco Gonçalves
Co-autoria editorial e investigação por Augustus Veritas um Assistente de OpenAI