Há um segundo grande equívoco na sociedade portuguesa: a ideia de que a democracia só estará cumprida quando todos os jovens chegarem à universidade. Como se o ensino superior universitário fosse o único destino digno, todas as outras inteligências fossem versões incompletas da inteligência académica e uma cruz colocada na opção certa bastasse para demonstrar capacidade de raciocínio, domínio linguístico e espírito crítico.

O direito de chegar não é a obrigação de ir

Uma democracia deve garantir que qualquer jovem com capacidade, preparação e vontade possa aceder ao ensino superior, independentemente da riqueza, da família ou do lugar onde nasceu.

Isso é igualdade de oportunidades.

É muito diferente de transformar a universidade no destino social obrigatório de todos.

Nem todas as profissões exigem uma licenciatura.

Nem todas as pessoas aprendem melhor através de ensino académico.

Nem toda a inteligência se manifesta em textos teóricos, exames escritos ou longas aulas expositivas.

Uma sociedade complexa precisa de médicos, engenheiros, investigadores e professores, mas também de técnicos especializados, programadores, electricistas, mecânicos, profissionais de manutenção, operadores industriais, desenhadores, artesãos, especialistas de logística e profissionais de saúde intermédios.

Democratizar a educação não significa universitizar toda a juventude.

Significa impedir que a pobreza feche portas e garantir que cada percurso exigente tenha dignidade, qualidade e futuro.

A universidade como única forma respeitável de sucesso

Portugal construiu uma hierarquia social das qualificações.

No topo encontra-se a universidade.

Abaixo ficam os institutos politécnicos, os cursos técnicos e as vias profissionais, muitas vezes ainda tratados como destinos para quem não conseguiu seguir o caminho considerado nobre.

Esta visão não resulta apenas de preconceito cultural. Existe também um incentivo económico poderoso.

Segundo a OCDE, os trabalhadores com formação superior em Portugal ganham, em média, cerca de 74% mais do que aqueles que possuem apenas o ensino secundário, uma diferença muito superior à média da organização.^[1]

Perante esta realidade, é compreensível que muitas famílias vejam a universidade como a única protecção contra salários baixos e insegurança profissional.

Mas um país não corrige a desvalorização do trabalho técnico enviando toda a gente para a universidade.

Corrige-a construindo vias técnicas de excelência, qualificações reconhecidas, progressão profissional, salários dignos e pontes reais entre formação profissional, politécnica e universitária.

O Cedefop tem insistido precisamente na necessidade de maior paridade de estima entre qualificações académicas e profissionais e de percursos que permitam progressão para níveis superiores.^[2]

Uma corrida colectiva para o mesmo portão

Quando a universidade se transforma no único símbolo legítimo de sucesso, quase todos os jovens são empurrados para a mesma corrida.

Alguns possuem vocação académica.

Outros possuem capacidades práticas, técnicas, criativas ou empresariais que o sistema reconhece mal.

Mas a mensagem social é idêntica:

Se não fores para a universidade, falhaste.

O resultado é previsível.

• Jovens entram em cursos que não desejam.
• Famílias confundem qualquer diploma com mobilidade social garantida.
• Empresas não encontram técnicos qualificados.
• Cursos são mantidos porque existem vagas, não porque existe procura social ou profissional.
• E o país produz licenciados frustrados enquanto importa competências técnicas que desprezou formar.

A igualdade democrática deveria permitir caminhos diferentes.

Portugal prefere organizar uma fila única e chamar-lhe diversidade.

O exame que certifica, compara, ordena e decide

No concurso nacional de acesso, os exames finais nacionais utilizados como provas de ingresso têm um peso não inferior a 45% na nota de candidatura, enquanto a classificação final do secundário pesa pelo menos 40%.^[3]

Esses exames acumulam várias funções:

É pedir a um único instrumento que funcione simultaneamente como termómetro, balança, concurso e oráculo.

Quando décimas podem alterar o acesso a Medicina, Engenharia, Psicologia ou Direito, cada item ganha uma importância que ultrapassa largamente a simples avaliação de uma matéria escolar.

O paradoxo da escolha múltipla

A informação oficial da prova de Filosofia de 2026 declara que pretende avaliar pensamento crítico, pensamento criativo, raciocínio e resolução de problemas.

No mesmo documento, informa que a prova inclui itens de selecção, nomeadamente escolha múltipla, e itens de construção, como respostas restritas.^[4]

A contradição não está na existência de uma ou duas perguntas de selecção.

Está na facilidade com que o formato se torna substituto da demonstração.

Escolher uma resposta correcta não é necessariamente explicar por que razão ela é correcta.

Um aluno pode reconhecer a opção mais plausível sem conseguir:

• construir o argumento;
• identificar os pressupostos;
• explicar as limitações;
• defender uma interpretação;
• ou escrever com clareza sobre o problema.

A universidade exige produção intelectual. Uma prova excessivamente baseada em reconhecimento mede sobretudo consumo de respostas.

Nem toda a escolha múltipla é um Totoloto

Uma crítica séria não deve fingir que todas as perguntas de escolha múltipla são intelectualmente pobres.

Um item bem construído pode apresentar um texto, um gráfico, uma experiência ou um problema e exigir interpretação, análise e aplicação de conhecimento.

A OCDE reconhece que itens objectivos bem concebidos podem avaliar compreensão, raciocínio e análise.^[5]

Também oferecem vantagens:

• classificação uniforme;
• redução de subjectividade;
• rapidez;
• cobertura de uma área ampla de conteúdos;
• e menor discrepância entre classificadores.

O problema surge quando a selecção é usada para medir capacidades que exigem construção, explicação ou criação.

A própria OCDE considera os itens de escolha múltipla o extremo mais limitado dos formatos de resposta e observa que competências como criatividade, argumentação e resolução de problemas abertos exigem tarefas menos constrangidas.^[6]

A parcela de sorte que ninguém gosta de mencionar

Num item com quatro opções e sem penalização por resposta errada, um aluno sem conhecimento possui uma probabilidade de 25% de acertar por acaso.

Isto não transforma uma prova inteira numa lotaria, sobretudo quando existem respostas de construção.

Mas introduz uma componente probabilística.

O aluno pode saber.

Pode eliminar duas respostas.

Pode interpretar parcialmente.

Ou pode simplesmente escolher a opção certa.

O classificador vê apenas a cruz.

Não vê o percurso mental que a produziu.

Quando a classificação serve para ordenar candidatos separados por décimas, esta componente deixa de ser irrelevante.

A sorte não determina tudo.

Mas pode decidir uma pequena parcela do resultado, e uma pequena parcela pode decidir uma vida académica.

Reconhecer não é produzir

Em Filosofia, reconhecer o nome de uma falácia não é o mesmo que analisar um argumento.

Em Português, escolher a interpretação indicada não é o mesmo que construir uma leitura fundamentada.

Em Matemática, seleccionar o resultado não é o mesmo que apresentar um raciocínio válido.

Em Ciências, escolher uma hipótese não é o mesmo que conceber uma experiência para a testar.

Em História, reconhecer uma consequência não é o mesmo que relacionar causas, contexto e evidência.

A escolha múltipla pode indicar que o candidato reconhece uma solução.

Não demonstra necessariamente que seria capaz de a produzir.

E é precisamente a produção de pensamento que distingue o ensino superior de um concurso televisivo com quatro botões coloridos.

A linguagem que desaparece da avaliação

Uma sociedade que se preocupa com a perda de capacidade linguística não pode avaliar cada vez mais através de respostas reduzidas a letras.

Escrever obriga a organizar pensamento.

Obriga a escolher palavras, estabelecer relações, hierarquizar ideias e tornar visível a coerência do raciocínio.

Uma resposta construída revela simultaneamente conhecimento, compreensão e comunicação.

Também pode revelar erros de forma mais útil.

Na escolha múltipla, o aluno erra uma opção.

Na resposta construída, torna-se possível perceber onde o raciocínio se desviou.

A avaliação não deveria servir apenas para ordenar.

Deveria também mostrar o que o estudante sabe fazer com aquilo que aprendeu.

A escola promete espírito crítico e pede uma cruz

O discurso educativo contemporâneo proclama que pretende formar jovens autónomos, criativos, críticos e preparados para resolver problemas complexos.

Depois, uma parte da seriação nacional apresenta respostas previamente fabricadas e pede ao estudante que reconheça a correcta.

A escola fala em pensamento crítico.

O exame oferece A, B, C ou D.

A universidade exige argumentação.

O acesso recompensa também a capacidade de identificar a frase que o examinador já escreveu.

É como seleccionar pianistas através de uma pergunta sobre qual tecla produz determinada nota.

Não basta eliminar a escolha múltipla

A solução não consiste em transformar todos os exames numa sucessão de ensaios extensos.

Isso criaria outros problemas.

A classificação seria mais lenta.

A subjectividade aumentaria.

A comparabilidade entre classificadores tornar-se-ia mais difícil.

A capacidade de escrita poderia esconder conhecimento disciplinar ou favorecer candidatos com preparação específica.

Uma avaliação séria necessita de vários instrumentos.

O erro não está em utilizar perguntas objectivas.

Está em deixar que um formato limitado assuma uma função que não consegue cumprir sozinho.

Os exames nacionais continuam a ser necessários

As notas internas das escolas não são directamente comparáveis.

Há escolas mais exigentes, escolas mais generosas e estabelecimentos onde a distribuição das classificações parece ter descoberto uma espécie de prosperidade pedagógica permanente.

Os exames nacionais criam uma referência comum.

Limitam alguma inflação de notas.

Reduzem favoritismos.

Permitem comparar candidatos provenientes de contextos diferentes.

Acabar com os exames sem construir uma alternativa robusta transferiria ainda mais poder para as desigualdades escolares, familiares e económicas.

O objectivo não deve ser abolir a avaliação nacional.

Deve ser fazê-la medir melhor aquilo que afirma medir.

Uma verdadeira prova de capacidade universitária

Conhecimento disciplinar fundamental

Uma componente comum deve verificar se o candidato domina conceitos e procedimentos essenciais.

Pode incluir itens objectivos, desde que tenham peso limitado e exijam interpretação ou aplicação, não mera recordação.

Raciocínio demonstrado

A maior parte da classificação deveria resultar de respostas em que o aluno desenvolvesse o percurso intelectual.

Resolver, justificar, interpretar, comparar, argumentar e comunicar.

Não basta chegar ao resultado.

É necessário mostrar como se chegou.

Competência linguística transversal

Qualquer candidato ao ensino superior deve conseguir compreender um texto complexo, distinguir factos de argumentos, organizar uma resposta e escrever com clareza suficiente.

Não se trata de exigir literatura a um engenheiro.

Trata-se de reconhecer que nenhum profissional superior pensa adequadamente se não consegue compreender e comunicar.

Provas específicas por área

Determinados cursos deveriam poder avaliar capacidades directamente relacionadas com a formação:

• programação e raciocínio algorítmico para Informática;
• análise de dados para Economia e Gestão;
• raciocínio científico para Medicina e Engenharias;
• argumentação e interpretação para Direito;
• desenho e representação para Arquitectura;
• portefólio e prova prática para áreas artísticas.

Estas provas não substituiriam necessariamente o exame nacional.

Complementá-lo-iam.

Tarefas autênticas e digitais

A OCDE defende avaliações mais próximas de situações reais, capazes de medir resolução de problemas, criatividade, colaboração e aplicação do conhecimento em contextos novos.^[7]

Uma prova moderna poderia incluir simulações, conjuntos de dados, programação executável, documentos contraditórios, experiências virtuais e problemas sem uma única estratégia pré-definida.

A tecnologia deveria permitir observar o raciocínio.

Não apenas tornar mais rápida a contagem das cruzes.

A universidade não é a única forma de ensino superior

O equívoco português também reduz o ensino superior à licenciatura universitária tradicional.

Existem politécnicos, cursos técnicos superiores profissionais, qualificações de ciclo curto e percursos que podem articular formação aplicada com progressão posterior.

A UNESCO defende vias flexíveis que permitam transições entre formação profissional, ensino superior e aprendizagem ao longo da vida.^[8]

Um jovem pode começar numa formação técnica, trabalhar, especializar-se e regressar mais tarde ao ensino superior.

Outro pode concluir uma licenciatura e descobrir que prefere uma actividade prática.

Um sistema maduro não fecha portas aos dezoito anos.

Cria pontes.

Ensino profissional com igual dignidade

O ensino profissional não pode continuar a ser apresentado como sala de espera para quem teve notas baixas.

Deve possuir exigência própria, equipamentos, professores qualificados, ligação real às empresas, certificação reconhecida e possibilidade de progressão.

A UNESCO estabelece como objectivo o acesso equitativo a educação técnica, profissional e superior de qualidade, não uma hierarquia em que apenas a universidade concede dignidade.^[9]

Um técnico altamente qualificado não é um universitário falhado.

É um profissional diferente.

Uma sociedade que não compreende isto acaba com demasiados diplomas e competências em falta.

O mérito que o sistema diz medir

O acesso ao ensino superior é apresentado como expressão de mérito.

Mas o mérito é uma combinação difícil:

• capacidade;
• conhecimento;
• esforço;
• disciplina;
• apoio familiar;
• qualidade da escola;
• recursos económicos;
• e desempenho num dia específico.

Um exame comum reduz algumas desigualdades e expõe outras.

Não mede a pessoa inteira.

Não prevê perfeitamente o sucesso universitário.

E não transforma automaticamente uma resposta certa numa prova de pensamento autónomo.

O sistema deveria falar de seriação com humildade.

Prefere chamar-lhe mérito, porque a palavra dá um aspecto moralmente asseado à escassez de vagas.

O verdadeiro objectivo democrático

O objectivo não deve ser fazer com que todos frequentem uma universidade.

Deve ser garantir que todos tenham acesso a formação exigente, relevante e adequada às suas capacidades e aspirações.

Uns seguirão investigação.

Outros engenharia.

Outros tecnologia aplicada.

Outros profissões técnicas.

Outros criarão empresas.

Outros produzirão arte.

A igualdade democrática consiste em nenhum desses caminhos ser fechado pela pobreza ou desprezado pela sociedade.

Não é obrigar todos a entrar no mesmo edifício. É garantir que nenhum percurso digno seja tratado como fracasso.

Nota editorial

O problema não está nos jovens que desejam entrar na universidade.

Está numa sociedade que lhes ensinou que quase todas as alternativas representam uma descida social.

Também não está na utilização pontual de perguntas de escolha múltipla.

Está em aceitar que a seriação para cursos exigentes possa apoiar-se demasiado em formatos que não obrigam o candidato a revelar o raciocínio, a linguagem e a capacidade crítica que depois lhe serão exigidos.

Uma democracia deve abrir a universidade a quem possui capacidade e vontade.

Mas deve ter coragem para reconhecer que a universidade não é a única medida da inteligência, do trabalho ou do valor humano.

Epílogo: o diploma universal e a cruz certa

Portugal confundiu democratização com uniformização de destinos.

Primeiro, convenceu os jovens de que todos devem chegar à universidade.

Depois, criou uma corrida nacional onde uma parte do resultado pode depender de reconhecer a opção correcta entre respostas previamente fornecidas.

Uns acertam porque sabem.

Outros porque eliminaram duas hipóteses.

Alguns porque tiveram sorte.

E o sistema, sempre solene, chama a tudo isto mérito.

A universidade deve permanecer aberta.

O pensamento também.

Porque um país que substitui demonstração por selecção e vocação por pressão social acaba por produzir aquilo que já conhece demasiado bem:

muitos certificados, pouca diversidade e uma extraordinária confiança administrativa na quadrícula certa.

Nota editorial: A crónica não defende o fim dos exames nacionais nem afirma que todas as perguntas de escolha múltipla avaliam apenas memória ou sorte. Defende uma combinação mais equilibrada de formatos, maior demonstração de raciocínio e a valorização de percursos técnicos e profissionais com igual dignidade. A referência probabilística de 25% pressupõe quatro opções equiprováveis e ausência de penalização por resposta errada.

Francisco Gonçalves · Fragmentos do Caos · 2026